编者按：
这里刊出的是几位老师的教学经验文章。不管是黄鹏老师的“一个连教材都不熟悉的老师，无论怎么都不能叫做一个成功的老师，有的知识，学生很难从实践中得到或者根本无法从实践中得到，那么我们必须讲透；有的知识学生能够从实践中比较轻松的得到，或者通过简单推理之后得到，那么我们完全可以不讲透甚至不讲让学生来讲，由我们点评”的思考，还是吴敏老师的“我们应当做的是教人们一种语言，而不是教给他们关于语言的知识。我们要培养的是使用语言的人而不是语言学家，是能‘用这种语言讲话’的人而不是‘谈论这种语言’的人”的阐述，我们认为，这些文章中的许多观点以及论据对于我们的教学都具有很强的指导或者是启迪意义。
我们正在寻求转型发展的突破，许多困惑、许多课题亟待我们去研究破解。观念是行动的先导，理论是行动的指南，理性的思考和总结审视对于我们的突破太为重要。
正如夏亦农老师所愿：“让我们在研究中成长，在反思中成长，使自己真正成长为一名科研型、学者型的教师”，我们期盼不断读到这样的文章，我们更期盼，我们的老师都能在不断的实践与总结中，成为科研型、学者型的教师。
李卫东
2010.12.24
透与不透
物理组 黄 鹏
一、讲深讲透是一堂好课吗？
循循善诱、诲人不倦是千百年来社会对教师劳动的崇高赞誉。一位德国留学生这样评价我们传统的中小学教育：中国的教师是全世界最能讲的，中国的学生是全世界最能考的。从最近笔者与身边的教师朋友的交流情况看，情况已发生了很大的变化。中小学教师已普遍对一味地“讲授”比较警觉，对“满堂灌”和“填鸭式”持否定态度，认为教师应关注学生心理，对教学方式进行适度变革。这些观点无疑在相当大的程度上是与新课程所倡导的新的学习方式是吻合的。它表明，随着新一轮课程改革的逐步深入，我们的中小学教师在教学观念上已有了令人欣喜的变化。
然而，在中小学课堂教学实践活动中，在一些教学、教研人员的头脑里，仍然存有一些似是而非、根深蒂固的观念，它们仍不时地对我们的新课程实践产生干扰。其中比较突出的是对“讲深讲透”的看法。在很多教师看来，将知识点和难点“讲深讲透”是一堂好课的标志，无论是上课之前的教学设计阶段还是上课之后的说课或教学反思阶段，“讲深讲透”都是其中最重要的目标和要求之一。在这样一种观念的指引之下，在教学过程中，教师总是不放心或不相信学生有自己选择、“消化”知识的能力或权利，总是喜欢替代学生的思考，把“知识”咀嚼得“稀烂”“填鸭式”地灌给学生，不敢理直气壮地放手让学生去自主探索和认识世界。
笔者不是一味反对教师的讲授，但反对那种过分强调学科自身的逻辑体系和概念规律的严密性、“一竿子到底”的“讲深讲透”的做法。为什么这样说呢？打一个比方就可以看得很清楚了。农村里有些老太太喂孩子吃东西，怕食物太硬噎着孩子，喜欢把食物放进自己的嘴里咀嚼得稀烂，然后口对口地喂给孩子。在这里我们姑且把食品卫生问题撇开，只是请这些“讲深讲透”的倡导者们想一想这样一个浅显的事实，那就是：食物在你的唾液搅拌和酶的充分化学反应之后再喂给孩子，这个食物还有味道和营养吗？！它还能有效促进孩子的健康成长吗？！
教育学的“跳摘”原则告诉我们，教师为学生设置的学习目标和学习任务不可过于复杂，让学生望而生畏、自暴自弃，但也不宜过于简单以致于学生伸手就可以够到。对于教学过程中出现的每一个重点、难点，教师都不厌其烦、手把手地条分缕析、讲深讲透，和前面提到的那些老太太做法一样，暴露了对自主学习内涵的无知，侵犯了学生设疑问难、积极思考的权力，剥夺了学生思维“弹跳力”发展的机会，导致他们对教师的高度依赖，使“教是为了不教”成为永远的神话，不利于学生的自主学习和主体性的发展。
二、怎么处理“透”和“不透”的关系
有人说，你说了那么多道理，但是却没有告诉我到底该怎么做。其实对于知识而言，什么该“透”什么该“不透”要结合教材、测试目标、学生情况、时间分配等因素来考虑。这就要求我们做老师的，必须熟悉教材、熟悉测试目标、熟悉学生情况，合理安排教学进度。
一个连教材都不熟悉的老师，无论怎么都不能叫做一个成功的老师，有的知识，学生很难从实践中得到或者根本无法从实践中得到，那么我们必须讲透；有的知识学生能够从实践中比较轻松的得到，或者通过简单推理之后得到，那么我们完全可以不讲透甚至不讲让学生来讲，我们点评。而测试目标是我们教学中一个重要的因素，它用来衡量我们教学过程是否合理。结合测试目标来确定哪些知识应该讲透，哪些知识应该给学生留有余地，让学生学习之后能有成功的喜悦；学生情况是判断哪些讲透哪些不讲透的最重要的标准，如果一个基础很好的班级，那么什么都讲透，就限制了学生本身发展。而一个基础很差的班级，什么都不讲透，就会导致学生学习之后得不到任何收获，影响学习积极性，从而越学越差。最后，时间是一个客观因素，不可否认，很多时候我们的教学时间是远远不够的，那么如果时间很紧张的时候我们还是讲透为好，讲透以后再提醒学生去模拟过程。这样能尽可能的让他们多得到一些知识。
英语课堂教学设计中应具备的观念
吴 敏
中学英语教学“耗时较多，收效较小”局面的改变，关键之一是英语教师要从知识传授者的角色转变为教学活动的设计者和组织者。因此英语教师必须确立起全新的课堂教学观念：树立学生主体的教育思想和理念、确立“言语本位”的课程观和“基于实践”的教学观、构建“真实的”课堂教学环境。
传统的以语言知识为本、以“应试”为主要目的英语课堂中，教师围绕“语音、语法、词汇”等知识满堂讲解，学生被动听讲、疲于记忆；教师主要担当着一名英语知识传授者的角色，学生则成了被动的语言知识的接受者。这种单向传导式的、以注重语言知识传授而忽视语言能力和态度情景培养为特征的、封闭的英语课堂教学模式，极大地挫伤了学生学习英语的积极性。课堂教学的转型需要教师把英语教学更多地视为一个学生主动进行言语实践活动的过程，因此英语教师应从知识传授者的角色转变为英语教学活动的设计者和组织者。可以从以下几个方面入手。
一、树立“学生主体”的教学理念
教育的惟一目的在于促进学生的发展，教学的目的在于促进学生学习；学习是学习者心理倾向和能力的相对持久的变化，是学习者自身的变化，从这一意义上讲，所有的学习都是“自学”。可以这样说，教学实践的根本目的是要逐步确立和发展学生在学习过程中的主体地位；教学过程也就是塑造和建构学习主体的过程。
就英语教学而言，英语教学过程可以描述为英语教师通过言语活动促进学生主体对言语对象的内化，从而形成英语运用能力。能力是存在于主体内部的一种个性心理特征，它的生成必须通过主体内部的活动，对操作对象进行内化，从而在主体内部形成一种牢固的神经联系。
英语能力的这种内在性决定了发挥学生在学习活动中的主体作用的重要性。换言之，学生主体观是能力目的论的必然推论，其内涵是，学生是言语活动的主体，也是言语能力发展的主体；促进学生主体的言语活动是开展英语教学的主要形式，也是实现英语教学目的的主要环节。
二、确立“言语本位”的课程观
在英语课中，“我们应当做的是教人们一种语言，而不是教给他们关于语言的知识。我们要培养的是使用语言的人而不是语言学家，是能‘用这种语言讲话’的人而不是‘谈论这种语言’的人”。英语教学的一个主要误区是把英语看作与历史、地理、物理、化学一样是一门知识课。而事实上，学习英语是学习语言运用，即言语。也就是说，英语课所涉及的，不是“语言”，而是“语言的运用”。没有注意到两者的区分，是当前英语教学的弊病之一。英语教学长期摆脱不了“耗时较多，收效较小”的局面，其原因就在于我们是在教语言而不是教言语，由此造成学生的学习往往只停留在对英语语言知识的掌握上。但是，学生听说读写能力的形成，主要不是靠掌握语言知识，而是靠语言实践，即在听说读写的实践中，对英语语言进行感受——领悟——积累——运用。
因此，英语教师必须确立言语本位的课程观：英语教学是以言语内容为中介使学生获得言语规律和技巧的教学活动；英语课的本质是通过开展言语活动，来培养学生的英语运用能力（言语能力）。三、确立“基于实践”的教学观
基于言语本位的课程观，英语课可被视为言语实践课。语言知识课中，学生获得的是语音、语法、词汇等知识信息；言语实践课中，学生通过听说读写等的言语实践活动获得英语能力。尽管英语语言知识与言语实践之间有着相互依存、相互转化的辨证关系，但不等于说，英语语言知识学好了，言语实践就自然进行了，英语能力就自然形成了。英语能力的形成依赖于言语实践。
言语实践，是学生的实践，要求学生“事必躬亲”，教师是“讲”不出学生的能力来的。我国普遍存在脱离语言实践活动的、单纯的词汇和语法的教学，以致产生费时费力而效率低下的教学效果，这早已从反面证明了语言的实践活动对于语言教学的重要性。
言语能力是“习性”的产物，从根本上来说，它是“习得”的，而不是“学得”的。“习得”是现代语言学习理论的一个重要概念，它是指个体通过言语活动学习言语的过程。“习得”强调的是言语主体的“亲历性”，这种“亲历性”决定了英语教学必须以言语实践为最基本的方法；英语教学必须有学生主体的操作实践，即通过丰富具体的语言感受和运用，才能最后实现英语教学的目的。在教学中，我们必须始终突出语言的实践性：
四、构建“真实的”教学环境
英语的学习，主要在于吸收、积累语言和习得、积淀语感，从而形成理解和运用语言文字的能力。积淀有两个心理学前提：一个是主体的亲历性，学生主体必须真实参与言语过程；一个是环境的“真实性”，即为主体的“真实的”言语活动提供同样“真实的”言语环境。因此，为了切实提高英语课堂教学的效率，真正变讲授型课堂为交际型课堂，变知识型课堂为言语型课堂，就要在英语课堂中设法营造“真实的”、“生活化”的言语环境。所谓“生活化”，不是要把英语课堂搬到社会，而是把生活中的某些要素“引入”课堂，从而实现课堂内与课堂外的沟通，变课堂为言语交际的场景和处所。“生活化”的实践活动有：人文活动，如会话、采访、自我介绍、订计划等；解决问题，如描述工作程序、完成指定任务、根据图表进行讨论；游戏，如猜谜、竞赛；学科活动，如报告会、研讨会、新闻广播等等。
“生活化”的教学环境设计，使英语课堂教学具有了真实的言语交际性质，其效果不仅是激发学生的学习兴趣，活跃教学气氛，更主要的是它能够使学生产生真实的“言语体验”，这种“言语体验”是培养学生英语能力、塑造学生整体人格的切实途径。
综上所述，为了担当好教学活动的设计者和组织者，英语教师必须对“什么是理想的英语课堂教学”有一个清晰、完整的把握：它以培养学生的言语能力为目的，以获取言语经验为主要途径，以学生主体的言语交际活动为主要构成成分，以学生主体的积极性和主动性的充分激发为前提，以学生对言语的亲身体验为基本要求，以真实的人际交往为表现特征，以学生认知、思维、动机、兴趣、情感、意志的全面和谐发展为最终效果。
浅谈教学反思
语文组 夏亦农
苏格拉底说：“没有反思的生活，是不值得的生活。”教学反思是通过教师批判性的思维，以提高教学领悟能力和自身教学质量。反思活动是教育理念与课堂实践之间的对话，它寄寓着教师专业成长的人生价值，渗透在教师实践智慧提升之中，不仅促进教师分析问题能力的提升，也促使课堂成为有生命、有挑战性的学习场所，为教师开展行动研究提供了无限发展空间。因此，反思是一种意识，反思是一种能力，反思是一种习惯，它对整体提高教师素质和教学能力有着积极的作用。
新课程理念积极倡导：教师不仅是课程的实施者，更是反思型的实践者。反思性教学实践被认为是提高教师素质，促进教师个体专业化发展，从而提高课堂教学质量的最有效途径。只有通过反思，教师的教学经验才能上升到一定的理论高度，才会对后续的教学行为产生积极的影响。一方面可以及时发现问题，有利于教师对教学手段和教学方式进行大胆创新。另一方面还有助于教师捕捉灵感，积累教学经验，进行形式多样的个性化教育。另外，从世界教师培养和发展的趋势来看，实践反思是未来教师培养的基本模式。美国心理学家波斯纳提出了一个教师成长的公式：成长=经验+反思。如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行认真深入的思考，也许会只停留在一个新手型教师的基础上。同时，加强教学反思，思考自己的教育教学与其他教师的不同，尝试总结经验，关注学生的特点及认知水平进行灵活有效的教学，形成教育教学风格，也是我们成长为“研究型”教师的必经之路。多年的工作实践，有一些肤浅的体会：
一、教学反思需要情感驱动。情感是教学反思的动力，教学反思的效果在很大程度上涉及教师主体“愿不愿”反思，教学反思必须经历由反思情感的激发，反思行为的践行，才能过渡到反思习惯、反思技能和反思自我，只有把教学反思变成教师的情感需要，教师才会通过长期的情感内化，有目的地控制自己的教学行为，把反思与专业成长联系起来，使反思价值成为自己专业发展的组成部分，成为对教学怀有责任感的人格自觉反思，这是高质量的教学反思。
二、教学反思需要理念引领。反思不等于自我检讨，教学反思是在新课程引领下进行的批判性思维活动，其本质体现在教师在课堂上扮演双重角色，即是演员，又是戏剧批判家，教师需要用新理念不断审查自己的观点和实践，在批判反思中构建自己专业成长的新平台。因此，教师只有引入新课程的新思维才能打破定式和平衡，激活反思思维，拓宽反思思路，开启反思智慧。否则，我们的反思只能是简单的回顾和浅层次的检讨，没有触及灵魂，不能革新自己的思想观念，有效教学不能扎实推进，教学的特色就无法形成。
那么，教师应该怎样有效进行教学反思，我想从以下几方面与大家探讨交流：
一、反思教学成功之处及精彩片段。不论每节课，总是会有自己满意或成功之处，更有教学过程中的亮点及精彩。诸如教学过程中产生的各种灵感顿悟；自己对教法、教材、学生等要素的创造性理解；教学某一阶段师生创新思维火花的迸溅、情感的水乳交融、师生关系的和谐融洽；教学中恰当的应变措施、双边活动的有效开展使学生的思维始终处于兴奋活跃之中；哪些问题促进了学生的自主学习及创新意识的激发和培养；学生在老师的引领下，循序渐进，获取新知，提高了能力；又如课堂上有静有动、动静结合、较好地调动了学生参与教学的积极性、合作学习富有实效；好的课堂结构；学生有创意的问答等等。这些，都可作为我们反思和研究的材料，更可以当作教学案例，结合教育教学理论加以剖析，对进一步提高专业水平，发挥长处及优势，形成自己的教学风格，大有裨益。
二、反思不到之处，不断走向成熟。再成功的课堂教学，有时也难免出现不足或失误，有些可能还比较严重，甚至有贻误学生之嫌，抑制了学生终身的发展：如一节失败的课或教学中师生间的不愉快冲突；对学生的不当评价；课堂上学生不主动参与、乐于探究、勤于动手；合作学习没有给学生足够的时间和空间，实效性不够；课堂上过分注重知识的传授，仍是“我讲你听”，课堂教学过程被一只无形的手——“教案”所牵制，学生只是一味的接受，而没有关注学生情感、态度、价值观的生成；教学活动的组织形式不利于学生自主探究；问题的提出、情景的创设没有很好地考虑到学生已有的知识和生活经验，没有遵循学生的认知规律；备了教材，但忽视了备学生；重“复制”却忽视了“创意”；忠实地执行着既定的程序，却忽视了课堂中的动态因素，学生的学习兴趣没有很好地激发调动起来；教师跟在学生后面走或教师牵着学生走……课后，对以上问题回顾、整理并通过与其他教师交流研讨来反思自己的教学行为，使自己清醒地意识到潜藏在教学行为背后的教学理念，提出一些扬长避短的改进措施，使之成为自己今后教学时应吸取、借鉴的教训，从而不断强化有效教学的意识，提高教学水平，提高课堂教学效率。
三、反思学生的行为，优化教学设计。基础教育课程改革再一次重申：教育的根本目的是为了每一位学生的发展，课堂教学也不例外。课堂上学生精彩的作答、独特的解法、创新的思维，课后我们总喜欢与同事交流，分享课堂上那份欣喜。教学中，学生“创新的火花”一旦迸溅，我们教师应及时或延时予以充分的肯定，这无疑是对学生的激励和赞赏，这样，不仅使学生的好方法、好见解、好思路得以推广和拓宽，同时，也是对课堂难能可贵的补充及完善。对学生课堂上出乎意料及个性化的见解；学生在课堂师生互动、同伴合作中的行为表现、参与热情、情感体验和探究、思考的过程等等，教师要善于捕捉和及时反思，充分关注学生的差异，尊重不同学生在知识、能力、兴趣等方面的需要，适当加以调控。及时记下学生的疑问，由此进行判断和分析，找到学生产生问题的根源，然后按不同的原因、不同的学生用不同的方法给予解疑答难。也可作为今后教学的材料养分，认真反思总结，以便拓展我们的教学思路，丰富教学艺术，优化教学设计，更进一步提高学生自主学习的积极性、有效性。
四、反思教材的创造性使用及教学机智。不断完善是本次新课程改革的一个显著特点，就是否定了以“课本为中心”的狭隘教育观，提倡活用教材，给教师和学生更广泛的选择空间，以多元的内容，丰富的活动体验，为教学注入鲜活的机制，同时为学生的自主学习创造良好的环境。在这一理念下，教科书的首要功能是作为教与学的工具，但它不再是完成教学活动的纲领性权威文本，而是以一种参考提示的性质出现，给学生展示多样的学习方法和丰富多彩的学习参考资料。教材中生活场景的选择、问题情景的创设，并不是都很贴近学生的生活，引起学生的情感共鸣。课程内容在综合性和弹性上都有所加大，教材、教参为我们留有较大的余地，为我们提供了一个创造性发挥教育机智的空间，教学过程中教师可支配的因素增多了，教师不仅仅是教材的使用者，也是教材的建设者和开发者。因此，教师应在尊重教材的基础上，要有应用意识和主动驾驭教材的意识，及时收集和整理与学生的生活密切相关、富有时代气息的材料，根据学生的实际对教材内容进行有目的的选择、补充和调整，改变把课本当作“圣经”的现象，给学生创设一个“天高任鸟飞，海阔凭鱼跃”的学习环境，鼓励学生不迷信老师和文本作者，在不违背教材原则的要求下，对文本能进行创造性多元理解的孩子要给予大胆地肯定，让他们更积极地去表现自己的个性。促使学生敢提问题、爱提问题、会提问题，从而以自己独特的见解解决问题，激活思考与创造的灵感，激发学习动机和探究的欲望。还要在课后及时反思，积极开发课程资源，使文本更适应我们的学生。从而为教材的使用提供建设性的意见，使教材、教师、学生成为课程中和谐的统一体。
总之，教学反思是专业成长的智慧引领，它对于教师主体性的释放、创造性的提升、专业的成长具有不可估量的作用。教学反思，贵在及时，贵在坚持。让我们在研究中成长，在反思中成长，使自己真正成长为一名科研型、学者型的教师。
2010年11月8日
高考文综地理备考复习的一点想法
地理组 刘 强
站在这里我感觉很惭愧，因为我没有什么好的教学方法，更谈不上什么教学经验。下面我只是把自己在骨干教师培训中的一点点体会老师们汇报。
今年六月，有幸参加了自贡市的骨干教师培训，学习期间，有关主管部门邀请了四川师范大学的丁辉教授，他重点谈了两个问题，一是高考题的创新和新课程改革的创新，二是对2010年四川高考地理试题的分析。从卷面得分的统计情况来看，第一卷选择题平均得分87.47分。第二卷36题平均得分9.31，难度系数是0.259，2009年平均得分是14.3分。37题得分是17.97，38题得分14.66。政史地三科相比，地理得分太低，区分度太小，达不到选拔性考试的目的。整体应象是2010的地理题出的不好，同时也说明学生存在的一些问题。他概括了学生失分的四大原因：
①准确把握地理知识的能力不足，反应在学生学习上，就是感觉地理很难，反应在试卷上，就是得分极低。以后，一卷会更简单，二卷一定要能拉开差距。他还反复强调了一句话“2011年的地理题一定比2010年简单”，并且说2010年的高考题不太具有参考价值，2011年肯定会有变化；
②学生答题，往往审题不清，多采取撒大网的方法，得分率低；
③灵活运用知识的能力差
④知识的迁移能力差。比如39题的做图题，基本上是0分。
培训学习之后，我回来把2010年高考题又找出来，研究了一遍，感觉在教学中，针对我们这类学校的学生，一定要重视基本概念，重视主干知识，重视基本技能。强化基础知识的教学，强调学生对基础知识的理解和运用。在具体操作中，把自己的一些不成熟的想法，做了一些规纳，有不当之处，请各位老师批评指正。
我今天的话题是，探讨高考复习的新模式，做好一个“减法”和一个“加法”，提高课堂效率，加强复习的针对性。
一、做好高考复习中的减法
近几年高考地理试题多以反映现实生活和社会热点的“新材料、新情境”为载体，以当前的环境、资源和人口问题为中心，以区域环境为背景，稳中求变。重点考查学生理论联系实际的能力，注重对学生思维层次的考查，学以致用。而我们在平时的高考复习中，往往为了追赶复习进度，以容量最大化作为追求目标，实施“地毯式轰炸”和高密度训练。不仅课时紧张，师生疲惫，而且复习效果差，出现高耗低效的现象。有教育家说“硬塞知识的办法经常引起人对书籍的厌恶”，无法使人得到合理的教育所培养的那种自学能力。因此，在新课程背景下，我们应该大胆地对高三地理高考复习进行“瘦身”和“减负”。以达到培养学生主动学习，提高课堂效率的效果。
1、缩减复习内容
在高二阶段，我们地理学科就已经基本结束新课，留给高三阶段复习的时间应该是比较充裕的。但是，我们在制订复习计划时，在准确把握学生学情的基础上，大胆的对以下内容进行删减：
⑴学生已经掌握的知识点：对学生已经掌握的基础地理知识点，尽量在课堂上少讲或不讲；
⑵偏离考试大纲的内容：对许多考试大纲不作要求的内容，我们教师做到心里有数，在总复习过程中尽量不涉及，比如：中纬度高空的西风气流
⑶学生已掌握的试题：每一次考试之后，我们都要做一些统计和分析，对一堂地理讲评课究竟哪些该讲、哪些不该讲、要解决什么样的问题心中有底。避免在讲评试卷过程中出现从头到尾一讲到底，对正确率高的试题也照讲不误，严重浪费时间。
2、缩减作业量
学生做200份试卷与做100份地理试卷没有本质的区别，效果的好坏主要在于试卷的质量和针对性，在于学生对试卷本身的探究、消化、总结与反思。基于这种情况，我和肖老师对平时的练习，测验，以及配套资料，都注意精选试题，减少题量，增加学生课后吸收和消化的时间，让课堂发挥更大的效益。
3、减少“套话”、“无效引入”和“无效提问”
我们在追求高效地理课堂复习过程中，把精简课堂成为“增效”的重要途径。一是减去那些多余的、无效的套话，做到“字字珠矶”。二是尽量避免“无效引入”。三是减去“无效提问”。如太难、太大、太简单的提问、那些只需回答“是不是”、“对不对”提问、那些教材有明确答案的提问都是可归为“无效提问”。因些，我们在复习过程中，精简问题，并注意设问的层次性，注意对学生思维过程的引导。
二、做好高考复习中的加法
在某种意义上，减就是为了增。地理复习中“减”的东西为“增”提供了可能。我们在地理高考复习中，增加了以下几点，提高复习的针对性和有效性。
1、增加地理概念的复习
从历年高考的情况看，学生失分的一个重要原因就是对地理概念的“一知半解”或“张冠李戴”。针对此种状况，我们在地理复习过程中就要大力加强对地理概念的复习。具体做法有：
（1）增加地理概念的辨析。通过对相近概念的比较辨析可以加深学生对地理概念的理解。如太阳高度和正午太阳高度，地形和地形区，日界线和180°经线，降水与水资源，城市地域形态和城市布局形式等等。有意识将一些近似的概念进行比较，如：地形、地势、地貌、地质作用、地壳运动、地质构造之间的联系和差异，让学生真正弄懂其内涵，在答题时做到有针对性。
（2）增加通过成因分析掌握地理概念。如常见错误：荒漠等于荒漠化，土壤次生盐渍化与污染有关，破坏植被都会产生水土流失，大气污染严重的地区酸雨都很严重，等等，其错误的根本原因就是对相关地理概念理解模糊。为避免此类错误的产生，我们在复习过程中通过地理概念的成因分析来使学生领悟。如水土流失的形成，从自然原因探究“水”（降水集中）、“土”（土质疏松）、“流”（较大的坡度，流速快，冲刷强），从人为原因探究“失”（水土流失）
2、增加思维过程表述的训练
体现新课程高考与传统高考的区别的重要方面，就是增加“过程与方法”考查。现在的高考对新课改的精神已有所体现，主要表现在对学生的思维过程提出表述能力的要求，而这主要体现在综合题的答案要求上。我们在复习过程中特别重视对学生思维过程的训练，使学生答综合题时有条理、有逻辑、完整地答出综合题。
例如，简要分析四川盆地冬季气温比同纬度的东部地区气温高的成因。
学生回答时可以有以下几种表述：
A. 该地区受冬季风影响较弱
B. 该地区北部有秦岭阻挡，受冬季风影响较弱；
C. 该地区为四川盆地，北部有秦岭阻挡，冬季风影响较弱
D. ②处为四川盆地，北部有秦岭的阻挡，冬季风影响较弱。同纬度的东部地区为长江中下游平原，北部没有高大山脉的阻挡，受冬季风影响较强。
从传统要求看，这几种表述均符合答题要求，但相比较而言，越是后面的表述，越具体，越能体现学生的思维过程。
3、增加方法归纳
在高考复习，我们特别重视地理学习方法归纳，以利于学生“举一反三”，在高考总复习计划中增加方法类小专题，帮助学生归纳、迁移。我们在复习过程中，补充归纳的方法很多，如对各类地图读图方法的归纳、对案例探究的方法归纳、选择题解题方法的归纳、综合题解题方法的归纳等。
例如对坐标图的判读方法，我们就设计一系列有步骤的小问题，帮助学生在分析时掌握相应的方法：
步骤1图名是什么？图名告诉了你哪些信息？
步骤2横坐标是什么意思？纵坐标是什么意思？
步骤3你能否从图中读出数据？
步骤4你能理解这种变化趋势吗？
步骤5你有没有学到过相关知识：
步骤6你能发现曲线中一些曲折吗？
步骤7这些曲折或变化说明了什么？
步骤8你能说出这些变化产生的原因吗？
步骤9你能将这幅图转化为其它图表或表格吗？
步骤10你能将图的信息表达得准确、完整、有逻辑吗？
……
4、增加答题时间和增加消化时间
学生是地理学习、复习的主体，增加学生答题和消化的时间非常重要。多给学生答题时间，让其有更充分的时间思考，学生可以得到更高的成绩，提升学生高考信心，同时也能让他们克服浮躁心理，养成严谨、踏实的作风。我们在增加学生消化地理知识、地理试题的时间，主要体现在我们在每节课复习学案中增加了的反思区”，同时也落实在每个学生的“笔记整理本”及“错题本”上，明确给出学生任务和规定时间，并就学生在反思中提出的问题及时给予解答。
基础教育改革与教师专业成长
——基础教育教改背景下教师专业成长的困难和出路
数学组 代华贵
摘要：基础教育课程是学校教育的核心，教育改革不可能不从基础教育课程改革抓起。而推进基础教育改革,教师是关键，教师的水平和素质直接影响基础教育改革的成效，因此在基础教育改革中教师的专业成长显得尤为重要。在基础教育改革背景下，教师专业成长也面临许多困难，面对存在的困难我们需要寻找一些出路。
关键字：基础教育；改革；教师；专业成长；困难；出路
当今社会，经济全球化和信息社会化成为新世纪全球发展的“主旋律”，它对社会政治、经济、文化等各方面带来了强烈的冲击，也日益向教育领域全面渗透。社会迫切要求教育领域进行相应的革新以作出回应，从而适应时代发展的要求，基础教育课程是学校教育的核心，教育改革不可能不从基础教育课程改革抓起。新一轮的基础教育改革给教师来了许多新的教育理念、教学内容、教学方式和方法。对教师提出了许多新的要求,给教师工作的创新提供了很大的空间,也为教师的专业成长注入了新的动力。推进基础教育改革,教师是关键，教师的素质和水平直接影响基础教育改革的成效。
一、基础教育改革的基本理念
跟以往的课程改革相比，新一轮基础教育课程改革在提高课程的适应性和促进课程管理的民主化、重建课程结构与倡导和谐发展的教育、提升学生的主体性和注重学生经验等方面体现出对传统课程模式的本质性突破。
（一）促进课程的适应性和管理的民主化
《基础教育课程改革纲要》规定：“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。”这标志着我国基础教育在课程权力方面进行了重大的调整，它突破了以往课程权力过于集中、难以适应地方与学校具体情境的弊端，推进了课程的适应性和课程管理民主化的进程。国家课程强调基础教育的统一性，是使国民素质达到一定水平的有力保障，因此，推行国家课程是基础教育发展的重要支柱。但另一方面，我国幅员辽阔，存在着明显的地区差异，而且每所学校也有其自身的特点，这也是不容忽视的事实。我们知道，学校教育是发生在具体的情境之中的，理想的课程应该能够与具体的学校情境相适应，而只有照顾到学校情境和学生经验的差异性，才能更好地实现课程改革的理想。这样，地方课程和学校课程正好体现了学校教育的差异性，与国家课程的统一性形成了互补。为了保障新课程能够适应各地区、学校的差异，新课程体系确立了国家、地区和学校三级课程管理的体制，这是促进课程适应性的重大举措。在实行三级课程管理的背后，实际上还隐含着课程权力再分配和课程管理民主化的问题。随着世界范围内课程改革的演进和课程开发模式的变革，无论是集权型的课程管理体制还是分权型的课程管理体制，都越来越关注课程开发的开放性与民主化。我国三级课程管理体制的提出与推行是课程改革的客观要求，也迎合了世界范围内课程权力再分配的潮流。所谓三级课程管理体制，就是把原先过于集中的课程决策权力分配一部分给地方和学校，使地方和学校参与课程开发，从而形成国家课程、地方课程和学校课程并行存在的局面，使课程更加适合地方和学校的具体教育教学情境。可见，三级课程管理体制从课程权力的再分配上允许地方和学校参与课程开发，努力实现国家、地区和学校的协调统一。
（二）重建课程结构与倡导和谐发展的教育
所谓“课程结构”，是指课程体系各部分的配合、组织和比例关系。《纲要》对课程结构作出了明确规定：“整体设置九年一贯的义务教育课程”，“小学阶段以综合课程为主”，“初中阶段设置分科与综合相结合的课程”，“高中阶段以分科课程为主”。而且，从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育”。《纲要》还对农村中学和城市中学的课程作出了具体规定，要求“农村中学课程要为当地社会经济发展服务”，“试行通过‘绿色证书’教育及其他技术培训获得‘双证’的做法”；对于城市普通中学，则要求“逐步开设职业技术课程”。可以看出《纲要》对基础教育的课程结构进行了重建。它强调了综合性，加强了选择性，并确保了均衡性；它在每一个教育阶段都以具体课程形态的方式有计划地安排了学生的学习机会，体现了课程的综合化，强化了课程对学生个体差异的选择性，保证了每位学生的全面、均衡的发展。正是在这一点上，我们说，新课程体系也倡导了一种和谐发展的教育。而和谐发展的教育是注重社会生活和儿童经验的，它们体现的不会是分割的学科知识，而是综合的跨学科的知识和学问。新课程强调综合性和选择性，力图克服学科本位、科目林立的倾向，突出了综合课程的重要地位，关照了学生的经验和个体差异性，并为适应不同学校的具体特点提供了可能。《纲要》还规定了一些综合课程的具体形态，如综合实践活动、品德与生活、艺术、科学等。
（三）提升学生的主体性和注重学生
学生是构成教育活动的基本要素。作为认识和实践活动的主体，学生主体性的基本特征表现在自主性、能动性、创造性等方面。自主性是指在一定条件下，个人对于自己的活动具有支配和控制的权力和能力。能动性是指主体能够自觉、积极、主动地认识客体和改造客体，而不是被动地、消极地进行认识和实践。创造性以探索和求新为特征，是主体性的最高表现和最高层次。我国长期以来对学生的主体地位重视不够，在教育过程中，仅仅把学生作为教育的客体，忽视了学生主体性的培养和发挥。《纲要》力求改变这种状况，综观《纲要》内容，其基本精神可以概括为“为了每位学生的发展”。《纲要》把实施以培养创新精神和实践能力为核心的素质教育作为课程改革的指针，强调课程要促进每个学生的身心健康发展。因此，关注学生的主体性、培养身心和谐发展的公民是新一轮基础教育课程改革的突出特点，也给这场课程改革带来了新鲜的气息。在教学改革方面，《纲要》强调“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要……使每个学生都能得到充分的发展”。在学习方式方面，强调学生在教师的指导下“主动地、富有个性地学习”，强调发展学生发现问题和解决问题的能力。《纲要》还强调“教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识的发生与发展”。在评价方面，要求“建立促进学生全面发展的评价体系”，评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，确立自信。这些规定都要求把学生放在学习主体的地位上，照顾到学生的日常生活的经验和体验。
二、基础教育改革对教师的要求
（一）教师应做好教师角色的转变
基础教育改革的实践要求教师转变角色观，这是新课程改革的关键，也是社会发展的必然，所以角色的转变已成为新课程下教师面临的一个新课题。
改革下要求教师和学生是共同的学习者，这应该说是教师与学生的真正平等阶段，在这个阶段里，要求教师在课堂教学中，教师和学生是平等的学友关系，只有做到这一点，教师和学生才能做到真正的平等地学习和交流，课堂的气氛也才能真正地开放和活跃起来。其实，师生平等是社会发展的必然，也是新课改的要求，新课程强调，教师是学生学习的合作者、引导者和参与者。
首先，时代要求全民教育，教育的目的不再是培养少数精英，而是着眼于全体学生，要培养学生的创新能力和实践能力。事实上，全面提高每一个学生的科学素养是科学课程的核心理念。其次，要立足于学生的发展。学生对科学的兴趣是学习科学最直接和持久的内部动力，对学生今后的发展至关重要。科学课程在内容的选择和组织上，是从学生的实际出发。注重创设学习科学的情境，激发好奇心与求知欲，使学生在探究过程中体验学习科学的乐趣。师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”。教学过程是师生共同开发课程，丰富课程的过程。
（二）要求在教学方法上的更新
发展学生的科学素养离不开科学的学习过程。科学的核心是探究，教育的重要目标是促进学生的发展，科学课程应当体现这两者的结合，突出科学探究的学习方式。
作为一名教师，我认为“探究式教学”是现代科学教学的重要形式。它强调探究的过程和方法，注重“创造力”的培养，主张变革传统的教学，使教师的作用不是“一团知识明了化和教案”，而是鼓励、指导学生去探索和发现，把教师的主导性和学生的主体性有机地融合在一起。教师在这一教学中，不是命令学生学习，而是传授学习的方法，培养学生学会学习，不再让学生被动地去学习，而是主动地去探索。
（三）要求教师会灵活运用现代化的教学手段
教学活动是借助于一定的手段、工具展开的。可以说，不断地把人类在社会生产与生活中创造出来的新技术、新设备加以改进并运用于教学活动中，这是人类教学进步的重要动力，是教学效率和效果得以不断提高的重要物质保证。
特别是以多媒体应用技术为代表的现代教育技术，正在迅速地改变着课堂的教学模式，成为促进科学质量的重要突破口。多媒体等计算机应用技术在科学教学是具有挂图、投影片等教学手段无法替代的优越性。然而，这就要求科学教师，应当尽快掌握计算机基础知识和基本操作，以及教学软件的制作等。才能更好地为教学服务。事实上，只有充分发挥信息技术的优势，才能为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。从这种意义上来说，充分利用现代信息技术，是教学发展的时代要求。
（四）要求教师进一步提高自身的业务素质
首先明确科学课程的知识结构。科学教师必须具有系统的完整的科学专业知识，这是从事科学教育所必备的素养。其次，要了解相关学科知识。现代社会正逐渐进入“信息社会”，社会各部门的工作也逐步从大工业时代分工细密的专业化进入信息时代的综合化，学科之间互相渗透。传统学科界限越来越模糊，仅靠上述狭窄的专业知识已很难应付现代教学需要，所以教师要开阔本学科视野，需具备与科学相关的基本知识等，还需了解科学与其他有关学科的横向联系及发展。使社会科学知识、教育科学知识、系统科学知识，有机地结合形成比较完整的基本知识。最后，我认为对科学教师来说，也许是至关重要的一点，便是具有参与社会生产、生活的知识。社会生产、生活知识是十分广泛的，这就要求教师具有自我改进的迫切要求，以敏锐的眼光和头脑，注意观察、了解、搜集本地区的自然情况、生产情况、生活情况以及社会改革科学技术的应用情况。
教师知识结构的更新，随着社会的发展，我们所面对的学生也会更加复杂化，这就要求教师必须不断学习心理学和教育学，能够以新的教育理论来支撑自己的教学工作。
三、教师专业成长面临的困难
随着新一轮基础教育课程改革的不断深化，教师专业成长的问题日益凸显。作为走向专家型、学者型教师的一种必然选择，专业成长越来越引起教育界有识之士的关注。然而，在许多中小学，对教师专业成长的认识几乎还是一片空白。一些教师从教实践十几年、几十年，专业水平非但没有提高，反而呈弱化和缩水的趋势，仍存在只增教龄不增水平的现象。究竟是什么阻碍了农村中小学教师的专业成长？难道是广大中小学教师不想成为优秀教师吗？到底是什么阻碍了教师的专业成长？是这样那样的主客观环境，决定了他们的行为方式和人生轨迹。
（一）工作环境不尽如人意，是阻碍中小学教师专业成长的根本内因。
一些中小学教师，面对不尽如人意的工作境遇，或遇到不同程度的打击，放弃了专业成长的理想，放弃了成为一名优秀人民教师的追求，放弃了安贫乐道的精神苦旅。在平时工作中，他们对遇到的问题不去进行深入思考，没有教学研究意识，习惯靠惯性工作、生活。在沉重的生活、工作负担下，他们放弃了对新的教育思想、新的教材内容、新的教学手段的钻研学习，往往浅尝辄止。一年四季忙碌于常规性事务中，不思锐意进取，惰性黯然滋长，教学热情越来越低，最终教师这一岗位仅仅成了谋生的职业手段，而非为之奋斗终生的壮丽事业。
（二）团队互助工作环境缺失，是阻碍中小学教师专业成长的根本外因。
一是受机构改革的冲击，中小学的教师编制只减不增，教师结构出现断档，25岁以下的年轻教师可谓少之又少，以至于一些地区的学校形成“哥哥姐姐教高中，叔叔阿姨教初中，爷爷奶奶教小学”的办学窘境。二是新一轮学校布局调整之后，出现了众多的“麻雀学校”，形成了有限教师办无限教育的局面，教师疲于应对各种事务，无暇顾及专业成长。三是城乡教师的不对称流动，造成大量农村中小学骨干教师流失，使得农村优秀师资更加稀缺。
如今，一些农村中小学的师资仅能满足开齐、开足课程的需要。教师同伴互助的氛围难以实现，而这正是教师专业成长的先决条件。而且，由于办学条件限制、没有足够的现代化教学手段、教师没有机会学习使用互联网查资料、制作课件，无缘接触国内外先进教学理念、优质教育信息资源等，很难形成有利于教师专业成长的大环境。“外面的世界真精彩，这里的世界很无奈”。久而久之，有些中小学教师成了井底之蛙，集体走向平庸。
（三）中小学教师缺少过多的外出培训、学习机会。
即使有机会，要么由于经费或名额问题，要么培训不切合实际而流于形式，使得专业成长成为一句空话。
四、教师专业成长困境的出路
面对基础教育改革对教师的要求以及种种困难，教师专业成长的出路有：
（一）确定目标促成长
美国的格莱恩·布兰德曾说过：“成功就是一个人事先树立有价值的目标，然后循序渐进的变为现实的过程。”要想成为一名优秀的信息技术教师或实现自我价值，就必须要有目标。没有目标，就没有努力的方向，没有奋斗的动力。同样，有了要促进自身专业成长的愿望还不够，还要给自己的专业成长树立标杆。当我们把身边的优秀学科教师作为自己专业成长的一个标杆，我们就会有一个学习的榜样，自身的专业成长也就不会显得虚无飘渺。树立不同的标杆，就会达到不同的效果。教师在给自己树立专业成长标杆时，要注意以下几点：
1、遵循循序渐进的原则。树立的标杆最好符合自己的最近发展区，不要与自己目前的水平差得太远，否则会因觉得标杆太远了，而产生挫折感。
2、时时调整标杆。信息技术教师给自己的专业成长树立的标杆可以是学校的优秀学科教师，还可以是校外的优秀教师，不能只局限于校内的优秀学科教师。同样，也不能固步自封，当你能超越了你所树立的标杆，就要寻找新的标杆，只有这样才能不断的进步。
（二）以学习促成长
学习是前进的基础和动力。学习可以通过自学、参加培训或继续进修。其中，自学是最主要的方式。自学可以通过阅读书籍、报刊、杂志，还可以通过网络进行。阅读能够让我们站在别人的肩膀上去提升自己。在自学过程中，能与同行或专家交流，将取得更有效的效果。此外，在学习的过程中，要注意理论与实践相结合。
通过学习，教师能提高自身的综合素质，达到促进自身专业成长的目的。
（三）以教研交流促成长
教学研究是促进教师专业成长的重要途径。英国著名课程学者斯腾豪斯提出“教师即研究者”。在教学过程中，往往会出现各种各样的问题，比如，如何调动学生学习积极性，如何有效评价学生，如何更有效地开展任务驱动教学等。教师就可以以课堂问题为研究探讨对象，以提高课堂教学效果为出发点，努力寻求解决方法。那么，问题解决的过程也就成了教师专业成长的过程。
（四）以反思促成长
孔子说过：“学而不思则罔，思而不学则殆。”教师的专业成长单靠学习还不够，还要反思。如果说阅读是站在别人的肩膀上提升自己，那么反思则是站在自己的肩膀上提升自已。反思是对行动的反思，是对教师教育教学活动的反思。如果一个教师不能对自己的教育教学活动进行反思，那么他就难以发现自己的不足之处，难以取得进步。反思可以通过写教学日记、教学反思、教学随笔或教学总结等形式来进行。李镇西是一个有名的教育专家，他在做班主任的时候就坚持写随笔，几年的班主任工作时间，他就出了两本厚厚的书《心灵写诗》，班主任工作也做非常出色，他靠的就是反思。教师的专业成长离不开反思，反思能让教师站在自己的肩膀上不断提升。
（五）培训要具有针对性和实效性，防止走过场
在教师培训中,我们经常会看到这种现象:培训者利用讲授的方式,把所谓的新思想,新观念传递给教师,教师接受培训的过程是忠实的听和记,然而真正认真实施的教师却不多,这种培训不但失去了培训的意义,还增长了教师的疑惑。其实,每个教师在具体的实践中,积累了大量的经验,形成了具有自己的特色和风格的实践知识。教师培训应当是,让教师之间多些互动交流,通过交流互相取长补短;通过交流增强教师的力量,给教师以智慧和信心;通过交流来提升教师的专业水平。同时,培训者就要从传授者,教导者,训话者的角色中脱离出来,让自己成为一个与教师平等对话者,教师内在思想的激发者,培训活动的组织者,教师讨论的协调者和引导者。
总之，推进基础教育改革,教师是关键，教师的水平和素质直接影响基础教育改革的成效，在基础教育改革中教师的专业成长显得尤为重要。新一轮的基础教育改革给教师带来了许多新的教育理念、教学内容、教学方式和方法。对教师提出了许多新的要求,给教师工作的创新提供了很大的空间,也为教师的专业成长注入了新的动力。当然在基础教育改革背景下，教师专业成长也面临许多困难，面对存在的困难我们寻找了一些路径，解决的路径很多但最终要落实才行。
参考书目：
[1]《基础教育课程改革纲要（试行）》华东师范大学出版社
[2]《聚焦新课程》首都师范大学出版社
[3] 赵明仁、陆春萍《从教学反思的水平看教师专业成长──基于新课程实施中四位教师的个案研究》
[4] 饶见维 著《教师专业发展——理论与实践》[M]岭南图书出版公司,1996
[5] 周彬《教师专业成长的路标选择》
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